J3 : Les pédagogies nouvelles élitaires et défavorables aux plus fragiles, vraiment ?

Mercredi 30 octobre

Divers chercheurs peu suspects de regretter la « bonne école d’autrefois » nous interpellent souvent, : les pédagogies nouvelles ne sont-elles pas faites pour les enfants de classes moyennes en prônant l’autonomie des enfants et en restant dans un implicite qui défavoriserait les élèves des classes populaires ? Posons donc la vraie question : à quelles conditions l’éducation nouvelle, loin d’être élitiste, permet-elle la réussite de tous ?

Témoignage de Jean-Michel Zakhartchouk

On connait les attaques simplistes et réactionnaires contre les pédagogies nouvelles, qui ouvriraient la porte au laxisme généralisé et quasiment à la barbarie.

Mais il est des critiques plus intéressantes, qui nous interpellent depuis plusieurs années, et venant de divers chercheurs peu suspects de nostalgie pour la « bonne école d’autrefois » : les pédagogies nouvelles ne sont-elles pas faites pour les enfants de classes moyennes supérieures en prônant par exemple l’autonomie des enfants et en restant sans s’en rendre compte dans un implicite qui défavoriserait les élèves des classes populaires. Ce débat est une occasion d’en discuter avec au fond la vraie question : à quelles conditions l’éducation nouvelle, loin d’être élitiste, permet la réussite de tous.

  • Le dispositif
  • 27 participants.
  • Rappel des termes du débat : les pédagogies nouvelles seraient-elles élitaires et défavorables aux plus fragiles ? Quelles conditions pour que ce ne soit pas le cas.
  • 1. Par groupes. Les participants se répartissent de manière aléatoire en 5 groupes de 5 ou 6. Un texte par groupe, chaque groupe a un texte différent.
    Il est demandé de construire un argumentaire à partir du texte du groupe, puis à partir de ces argumentaires (les textes sont contradictoires), débattre de la question initiale et dégager des pistes pour une pédagogie réellement égalitaire et émancipatrice pour tous. 20 minutes
  • 2. Collectif. Un rapporteur par groupe expose les arguments contenus dans leur texte, ce qui lance le débat. 40 minutes
  • 3. Quelles idées fortes sot-elles apparues ?10 minutes
  • 4. Analyse de la séance 10 minutes
  • Le débat

Il s’amorce à propos d’un texte qui critique vivement le concept de bienveillance ainsi que la confusion des objectifs de l’école à travers l’évaluation par compétences. Ce texte est qualifié de caricature, il énerve ; il s’agit de ne pas jeter le bébé avec l’eau du bain.

Pour d’autres, la critique faite par les auteurs est utile et salutaire : c’est un signal d’alerte qui permet de regarder en face des comportements centrés sur une bienveillance molle. La critique faite incite à se méfier des injonctions de l’institution et à ne pas se laisser détourner des objectifs fondamentaux.

La notion de bienveillance est redéfinie : être bienveillant ce n’est pas abandonner toute exigence, ni contourner les difficultés et les efforts à faire. Bienveillance ET exigence.

Un rapport de recherche note qu’un enseignement explicite serait plus efficace pour les élèves fragiles que les pédagogies actives. Est interrogée la catégorisation utilisée par ces chercheurs. Qu’appellent-ils pédagogies actives ? Qu’appellent-ils pédagogie explicite, concept qui nous vient du Canada ?

Clarifier ce que sont les pédagogies nouvelles, quelle évaluation mettent-elles en place, comment traitent-elles la question de la différenciation.

Constat partagé d’une mise en difficulté des élèves les plus fragiles et les moins connivents avec l’école, ils sont déstabilisés. Mais il faut bien commencer ! L’explicitation des enjeux de savoir lorsqu’une situation ou une activité sont proposées est rappelée comme conditions d’embarquer tous les élèves vers un objectif de savoir identifié. On sort alors de l’activité pour faire.

Veiller à donner les clés !

Un texte analyse les stratégies, peu conscientisées, d’esquive du savoir. Ces stratégies d’esquive sont mises en place par les élèves mais aussi par les enseignants. Les séances d’apprentissage proposées tournent autour du savoir, mais sans que l’enjeu conceptuel soit identifié, ni l’enjeu de savoir, ni par les élèves (sauf implicitement par les élèves connivents) ni même par les enseignants.

Il s’agit de proposer ses situations où se construiront les concepts et les savoirs.

Cela oblige aussi les enseignants à questionner leur place.

  • Les idées fortes exprimées :

– Nécessité absolue de se mettre des garde fou, d’être en alerte , d’être en veille, pour éviter les dérives des pédagogies actives.
– Lier sans cesse exigence et bienveillance.
– Expliciter les objectifs de savoir et/ou d’apprentissage.
– S’appuyer sur des valeurs éthiques et politiques qui fondent nos choix, outillent notre regard sur ce qui se passe dans la classe.

  • Analyse de ce que nous avons vécu

Le flou de départ a déstabilisé la plupart des participants, puis il a été reconnu comme producteur de pensée, contrairement à une explicitation préalable qui amène moins le débat et l’appropriation personnelle.

Écrire les idées importantes au tableau a mis en évidence le travail effectué et permis de clarifier ce qui avait été pensé par le groupe. Cette étape a été soulignée comme fondamentale et apaisante par les participants.

Enfin, l’importance de ce moment métacognitif pour faire le point a été expérimentée par tous. Il a été vécu dans sa dimension intellectuelle et affective Chacun a pu en mesurer la nécessité (combien de fois n’a-t-on pas sauvegardé le dernier quart d’heure dédié à cette analyse !)

  • Post scriptum

Notons cette intervention tout à la fin du débat : « le flou de départ de la situation proposée, le manque de clarté de l’objectif des animateurs, a été source de difficulté. Y a-t-il parmi nous des personnes qui, comme moi, ne sont pas sorties de ce malaise ? »

Si les participants ont visiblement apprécié ce flou comme déclencheur de travail de la pensée, cette expression d’un autre vécu par au moins l’un de nos débatteurs aurait été une occasion d’éprouver notre rapport à l’erreur et notre capacité de vigilance à la connivence. Exprimée trop tardivement, elle n’a pas été explorée plus avant.

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